EMI Parte II ~ Taller "Espacio y geometría en el Jardín" a cargo de la Profesora Fernanda Penas

“Espacio y geometría en el Jardín. Propuestas para su enseñanza.”

Profesora Fernanda Penas (Aula 31)

Luego de la conferencia inicial, dada por el Licenciado Gustavo Schujman, nos dirigimos (junto a mis amigas Noe y Sol) al encuentro con la profe Fernanda Penas, quién nos esperaba para el taller "Espacio y Geometría en el Jardín. Propuestas para su enseñanza". Ya conocía a la profe ya que cursé con ella la materia Matemática en el Nivel Inicial y me fascinó. Por este motivo elegí concurrir a este taller. Además, el título del mismo me generó incertidumbre… ¿Espacio, geometría? ¿En el jardín de infantes? ¿Cómo enseñar estos contenidos? y, también me pregunté ¿es pertinente enseñarlos en el nivel inicial? Más allá de que sean contenidos del área de matemática dentro del diseño de 4 y 5 años, siempre me parecieron contenidos más relacionados con primaria que con inicial. No tanto el espacio, porque eso si se da en el jardín, pero geometría, al menos como yo la entendía, me resultaba compleja de pensar para niños tan pequeños. Este taller me ayudó a cambiar mi opinión.

Para comenzar la profe nos contó que la enseñanza de la matemática actual, su enfoque, cambió (bienvenido sea) con respecto a cómo habíamos aprendido nosotras. Y dio algunos ejemplos que rápidamente puede encontrar dentro de mi biografía escolar (pintar figuras: el triángulo de amarillo, el cuadrado de rojo, y el circulo de azul; reconocer figuras en la sala: las ventanas cuadradas, las mesas rectangulares). El objetivo y, por lo tanto el aprendizaje, estaba puesto en reconocer y saber los nombres de esas figuras. En el caso del espacio, la enseñanza se daba a través de pares de palabras, por ejemplo arriba/abajo, adentro/afuera, derecha/izquierda… el docente no podía continuar explicando el contenido siguiente si el alumno no había logrado adquirir el contenido anterior. Penas explica que los/as niños/as, ya ingresan al jardín con conocimientos sobre espacio y geometría que los aprendieron en sus casas. Cuando la mamá de ese niño le dice “busca la pelota que está debajo de la cama” “al lado del sillón” “arriba de la mesa” y el/la pequeño/a, aun sin haber adquirido el lenguaje, logra entender y realizar el pedido; ese niño/a ha adquirido nociones espaciales, en primer lugar, a través de los sentidos, observación y accionar sobre la realidad circundante y luego, todo ese aprendizaje lo interioriza a través del lenguaje.

Luego de esta breve introducción, la profe nos propone reunirnos en grupos para realizar unas actividades sobre espacio y geometría posibles para trabajar con nuestros grupos de alumnos.

En la primera actividad teníamos que dictar, al otro grupo, nociones espaciales para poder ubicar a cuatro personajes. Y luego, ese grupo nos dictaba a nosotras. Una compañera anotaba las directivas de ambos grupos. Algunos de los problemas que surgieron, fueron relacionados a la percepción que cada grupo tenía de ese mismo espacio y la dificultad de dictar referencias espaciales ya que estas varían según “donde uno se pare a mirar”.

La siguiente actividad, sobre geometría, también implicaba un dictado pero esta vez de figuras que no eran del todo figuras geométricas, sino que eran similares pero con alguna modificación. La idea era que un grupo las ubicara en un tablero de 3 por 2 y que luego dicte al otro grupo la ubicación de las mismas. Esta actividad fue interesante ya que las figuras al no poder ser nombradas como figuras geométricas (porque no lo eran), la complejidad residía en nombrarlas. Cada grupo les adjudicó un nombre diferente teniendo en cuanta a que se parecían.

 

Luego, la profesora nos hizo socializar la experiencia a ambos grupos y pasó a mostrarnos algunos videos en los cuales se podían ver la misma actividad pero en diferentes salas en el jardín de infantes.

Lo interesante de estos videos fue la forma en la cual los/as niños/as resolvían los problemas, más que nada por falta de lenguaje, al dictar posiciones a sus compañeros. Al verlos pensaba “a mí me cuesta guiar a alguien por ejemplo cuando me preguntan cómo llegar a tal lugar”… no me imaginaba que los/as niños/as pudieran resolver este inconveniente tan sencillamente.

El último video que nos compartió, me encantó ya que trataba sobre el dictado de posiciones espaciales pero con unos tableros con animales de la selva. Habían dos grupos de cinco niños/as aprox. Un grupo distribuía los animales por el tablero y luego se los dictaba. El tablero no tenía casilleros, nada para que los/as chicos/as pudieran tomar como referencia. Comenzaron a dictar, valiéndose de las referencias de la sala para ubicar al otro grupo por ejemplo decían “el mono está abajo” y el otro grupo repreguntaba “¿abajo dónde?”; el otro grupo contestaba “abajo cerca de la ventana”; está respuesta estaba ubicando a los/as niños/as en el cómo mirar el tablero (si abajo es cerca de la ventana, arriba es cerca de la biblioteca, adelante es cerca de las mochilas y atrás es cerca del pizarrón). El rol de la intervención docente era muy acertado, ya que socializaba algunos de los comentarios que se daban en cada grupo. Esto comentó la profe es muy importante a tener en cuanta, las intervenciones docentes no son resolutorias de los problemas, sino que tienen que apostar a la problematización y la búsqueda por parte de los/as niños/as de las soluciones; como diría Brunner deben “andamiar” las construcciones cognitivas de los/as niños/as.

Para finalizar la profe Penas volvió a resaltar la importancia de la nueva forma de enseñar la didáctica de la matemática y comentó que, esa misma mañana, había tenido el mismo taller pero con docentes ya recibidas y con algunos años de ejercicio. Docentes que han sido aprendices de aquel viejo formato de enseñar contenidos matemáticas. La profe les comentó que ya había una nueva camada de docentes que aprendieron este nuevo enfoque de enseñanza y sostuvo la necesidad de que nos dejarán espacio para la implementación de éste tipo de propuestas lúdicas… ¿nos dejarán?

Espacio de Mejora Institucional (EMI) en el Normal N°10

Conferencia Lic. Gustavo Schujman

“El diálogo en el aula y en la escuela: un camino entre emociones y razones.”

Como comienzo de su conferencia Schujman propone pensar en la mayoría de edad, en el sentido kantiano del mismo, como la capacidad de pensar por sí mismo y ser autónomo; los docentes debemos educar para que nuestros alumnos consigan esa mayoría de edad y autonomía. Él sostiene que una persona que no puede pensar por sí misma, tiende a repetir lo que escucha y le dicen; esta persona carece de ideas propias. A esto Schujman le llama “personas inauténticas” tomando el concepto de Heidegger de “inautenticidad”; cuando uno no es capaz de pensar por su mismo se puede pensar que es hablado por otros (madre/padre, familias, medios de comunicación, docentes, entre otros).

Por este motivo Schujman propone que los docentes, más allá de cualquier área curricular que pretendan enseñar, deben tener el objetivo de enseñar a pensar a sus alumnos/as, que ellos/as logren ser auténticos; proponerles una emancipación racional y reflexiva a sus propios accionares como seres humanos.

Prosigue sosteniendo que en nuestra sociedad actual impera un discurso dominante, que se va repitiendo y acrecentado en su poder para llegar a  circular y hasta reemplazar a la misma realidad. Cuenta que se puede escuchar muchas veces que los docentes dicen: “con estos chicos no se puede… hay bullying y violencia en las aulas… que en esta situación no se puede enseñar…”. Esto es un testimonio patente que el discurso de los docentes, se contagia, se repite y, en la mayoría de los casos, se pondera por sobre los hechos observables de la realidad.

Schujman hace hincapié en la diferencia entre “repetir” y “decir”, justamente las escuelas especialmente en las escuelas secundaria hay una búsqueda de los docentes para que los niños repitan, los textos, las clases y si no repiten lo que los docentes no dicen… los chicos repiten de año. Le dan valor a la repetición en vez de dar valor a que los alumnos puedan decir algo. Para explicar esto Schujman comenta una anécdota de un profesor que le dice a su alumna “Pensá antes de hablar” y la alumna responde: “¿Pero cómo puedo saber lo que pienso si no me lo oigo decir?”. Lo que la alumna le está diciendo al profesor es “dejame hablar/pensar”. El pensamiento no va disociado de la palabra, se construye con ella; necesitamos que las palabras se escuchen para poder pensar; entonces, podemos sostener que no existe una distancia muy grande entre el hablar y pensar sino que van, más bien, de la mano. 

A continuación y haciendo un interesante juego de palabras Schujman dice: “Cuando yo hablo pienso, cuando ustedes escuchan piensan en lo que estoy diciendo, los que escuchan mientras escuchan piensan en lo que estoy diciendo, se van posicionando según lo que piensan entonces ese pensamiento es nuevo. Porque nunca habían escuchado lo que están escuchando; por lo tanto se da una autentica transmisión”.

Seguido a esta reflexión, el licenciado sostiene que clave para lograr que los chicos puedan pensar es darle el espacio para hablar, y para esto tiene que haber un docente suficientemente atento en poder abstenerse. Esta abstención es para Schujman una neutralidad pedagógica que permite que los niños hablen sintiendo que el adulto está disponible para escucharlo.

Pensar es, evaluar, encontrar matices, es ver la realidad en su complejidad y no dejarse llevar por lo que se dice. Entonces pensar dialogando. Pero se pregunta ¿Qué significa diálogo? Es una palabra griega que significa: camino a través de razón, es decir un auténtico dialogo logra que las personas piensen pero también es un camino a la construcción de un acuerdo posible.

Schujman sostiene que el diálogo sólo es posible entre personas que se consideran falibles, desde personas que reconocen sus fallas y personas que puedan tener algún interés por saber lo que el otro tiene para decir. El diálogo está al servicio de poder hacer algo juntos, no al servicio de que alguien hable y de que otro escuche. No hay asimetría en el diálogo. Hay que lograr el reconocimiento de la propia fabilidad para que sea posible, porque si no se queda en monólogo.

Tomando esta idea de acuerdo, Schujman acertadamente propone que, en realidad siempre que vamos hablar con otro debemos suponer el desacuerdo; suponer de ante mano un acuerdo implica que no hay nada que discutir. A medida que las personas dialogan, se va generando acuerdos comunes y esto hace que las personas se empoderen, sintiéndose orgullosas de estar colaborando con un pensamiento común.

Schujman hace referencia al diálogo platónico, que se da en situaciones cotidianas; no en situaciones especiales. Entonces, todo diálogo debería apuntar a lo ordinario a lo cotidiano y no a lo extraordinario, no necesita de condiciones especiales, ni de personas con conocimientos especiales para que se dé; si se precisa de espacio y de tiempo. Cierta condición del dialogo es poder pensar juntos más o menos un espacio cuidado. También hace falta, que considero sumamente importante, la predisposición para dialogar.

El buen docente no es solo aquel que dice y transmite sino también alguien que escucha, esta escucha hace posible, justamente, que un niño tenga la voluntad de hablar y participar. El niño tiene que ser capaz de observar que el docente está dispuesto hablar con él y no hablarle a él.

Hay niños que vienen con la autoestima muy dañada (de otros ámbitos que no es la escuela). Y en muchos casos, los docentes podemos llegar a empeorar la situación de ese niño cuando le decimos por ejemplo “dejá, vos para esto no servís” ese “vos para esto no servís” podría ser catastrófico para este niño que ya viene golpeado. Los adultos podemos encontrar en nuestra biografía escolar frases de esta índole. Algún momento este “vos para esto no servís” nos cerró la puerta para siempre; en este sentido Schujaman sostiene que la escuela abre puertas también las cierra. Lo mejor en estos casos es abstenerse a empeorar la situación de ese/esos niños.

Dentro de la dinámica en las aulas, Schujman dice que se genera el debate con los niños sobre las controversias valorativas, que son legítimas ya que, provienen de las problemáticas sociales. La posición docente debería ser la neutralidad activa, que como sostiene, parecería ser una contradicción pero, en realidad, es una opción pedagógica; nosotros como los docentes, como personas educadas en diferentes contextos sociales, históricos, culturales y familiares traemos un bagaje de concepciones y valores, que no deben ser transmitidos a los chicos, pero que nos posicionan de mantera tajante a la hora de enfrentarnos a diferentes hechos de la vida aúlica. Ejemplifica Shujman que un proyecto escolar es también ser deliberante en contra de los contravalores, antagónicos al tipo de sociedad democrática y pluralista que pretendemos consolidar en nuestras instituciones educativas y sociales. 

De todas formas, y para finalizar sostiene Schujman, hay contravalores inaceptables ante los cuales, tenemos la obligación de intervenir, propiciando que nuestros alumnos valoren paulatinamente aquello este legado que los adultos, los docentes, les dejamos junto con la cultura, y que forman parte de la cultura.

Tomo como reflexión final las palabras textuales de Gustavo Schujman: 

“por ejemplo si dos niños, de Nivel Inicial, se pelean por un lápiz y uno le dice al otro “negro de mierda” la intervención del docente debe ser directa. El chico que dijo “negro de mierda” tiene que saber que dijo algo grave, si él no sabía lo que dijo, lo tiene que empezar a saber. La neutralidad no es todo terreno, pero si es una  neutralidad respecto a las diferencias ilegitimas tenemos que aceptar aun cuando no nos guste como piensa el otro, como se viste, etc. Pero hay un ámbito desde la controversia que no es aceptable esto no quiere decir que nuestra forma de actuar sea el enojo, porque la tolerancia es un proyecto educativo que va a tratar que un chico pueda ir cambiando y pensando auténticamente su forma de accionar en la vida misma”.